Utopías de la educación musical en Colombia:
Dilemas y conflictos de representaciones.
Por: Eliecer Arenas Monsalve
En la introducción de sus “Breves Apuntes sobre la Educación Musical en Colombia”, fechado primero de Enero de 1932 (hace nada menos que 79 años), el destacado pianista y compositor colombiano Antonio María Valencia, sostenía que la educación musical no había alcanzado sus metas debido a cuatro impedimentos[1]. El más interesante de ellos, según mi punto de vista, es aquel que dice que “la proverbial carencia de miras ideológicas” en la Educación Musical, llevaba al traste los encomiables esfuerzos por mejorarla.
Me propongo en esta presentación indagar los imaginarios acerca de nuestra música en relación con la preocupación del Maestro Valencia: trataremos de comprender qué miras ideológicas se pueden apreciar en nuestra educación musical, y qué asuntos nos falta por tratar en ese campo tan sensible de la planeación educativa.
Cero
Ustedes se preguntarán porque puede ser importante reconocer un ideario, un horizonte para una política cultural, para un sistemao para un programa académico?. Precisamente porque pone en juego una idea de sujeto humano, una idea de país, nuestro propio auto-concepto, nuestra apuesta de futuro…
Si comenzamos por el principio nos damos cuenta inmediatamente que el estudio de esta fascinante relación entre sonidos, silencios y contexto, que es la música, no llego a América como un hecho artístico, sino con una función muy particular y cumpliendo una misión muy específica: ayudar la causa de la conquista. Desde muy temprano en nuestra historia –hace aproximadamente 500 años- se comienza a revelar un discurso –con toda la carga ideológica que supone- para justificar la dominación educativa, cultural, política, religiosa y militar. Fue Juan Ginés de Sepúlveda, el famoso contendor de Bartolomé de Las Casas en la llamada querella de Valladolid, uno de los primeros en defender la legitimidad y la necesidad de la dominación argumentando que esos hombrecillos que habitaban estas tierras, carecían de cultura, ciencia, historia,- y observen esto tan interesante - no tenían leyes escritas, lo que demostraba su falta de racionalidad.[2]
Es verdad que en estos tiempos de lo políticamente correcto, muy pocos se atreverían a seguir esa línea de pensamiento, aunque lo piensen y sus acciones demuestren algo más que similitudes con estos argumentos. Sin embargo, para nuestra exposición es importante considerar el tema de la dominación, en sus dos aspectos relevantes que luego se traducirán en políticas de evangelización y civilización: 1. que los colonizados deben ser subordinados por su bien, y 2. que para sacarlos de su estado de ignorancia deberán abdicar de sus formas de vida, de su cultura y de sus lenguajes.
Los estudios poscoloniales y otras corrientes críticas han analizado sistemáticamente desde hace décadas las implicaciones de esta ideología. Por lo tanto no voy a detenerme sobre ese punto. Quisiera, en cambio, llamar su atención en el sentido que, si hemos de darle piso a la pregunta de A.M. Valencia acerca del horizonte ideológico de nuestra educación musical, deberíamos tener en cuenta ese antecedente, porque aunque parezca extraño a primera vista, va a resultarnos de mucha utilidad para el propósito de esta ponencia.
Para hacer explícitos puntos neurálgicos de este problema –y para que lo podamos ver en perspectiva sin tener que escuchar con una actitud prevenida- voy a traer a esta discusión lo que algunos filósofos latinoamericanos han encontrado al analizar el estado de la educación filosófica y de la disciplina de la filosofía en nuestro continente. Música y filosofía, tan lejanas pero tan próximas. Pensamiento y creación artística. Como veremos el asunto da que pensar...
Partamos de lo que dijo Oswaldo Ardiles, filosofo argentino, a propósito de la enseñanza de la filosofía en Nuestra América.
Dice Ardiles: “…manejábamos sus idiomas, emulábamos sus cátedras, utilizábamos su bibliografía, investigábamos sus fuentes con adecuado aparato erudito, nos apoyábamos en las diversas variantes de su visión de mundo (…) importábamos sus problemas y copiábamos sus soluciones”[3]. Para ello hemos intentado traer, sigue el filósofo, “todo el sistema, la parafernalia, el sustrato material y metódico: idiomas, visión de mundo, etc. Junto con ellos (…) los criterios de validación, los parámetros (…) los métodos de enseñanza y por supuesto, la forma en que se lee la propia historia…”[4]
Uno
Es un hecho incuestionable que nuestra gran referencia en materia de Educación Musical ha sido Europa. Nuestras cátedras, nuestro sistema educativo musical todo ha estado marcado por la visión europea y cristiana del mundo. No es extraño si se considera que el propio concepto “música” como lo solemos entender se construyó desde las categorías occidentales. Lo problemático es que todo el andamiaje al que se refiere la cita de Ardiles, se ha montado en Nuestra América sobre la base de la necesidad de recurrir a la imitación, apropiación y repetición de esos legados artísticos, científicos o religiosos, para ganar legitimidad.
Por eso dice Santos-Herceg : “En América Latina, se recibe todo lo que venga de afuera: abierta, irrestricta e indiscriminadamente se asume cualquier tipo de producto teórico proveniente de las más diversas escuelas, siempre y cuando hayan adquirido alguna fama, notoriedad y tenga influencia sobre algún país europeo.”[5]
Según este filósofo chileno, el problema no es solamente que los referentes sean eurocéntricos, que en sí mismo no sería problemático, dado que, indudablemente, nuestra cultura latinoamericana está hecha de la confluencia de tres grandes sistemas culturales: el indígena, el africano y el europeo, cada uno con la riqueza de sus interesantísimas complejidades y diversidad internas. El problema es que uno de esos legados, el europeo, al ser primordialmente el centro de la referencia educativa nos ha sido inoculado desde ayer hasta hoy con una actitud admirativa, llena de respeto, veneración y reconocimiento de la superioridad intrínseca de sus valores, ideas e historia. Una historia sacralizada, que estudiamos sobre la base de un supuesto muy problemático que ha cautivado a mentes tan lúcidas como el propio Domingo Faustino Sarmiento: aceptemos que no somos como Europa, pero podemos llegar a serlo… si nos esforzamos lo suficiente. El mensaje implícito en tal formulación queda muy claro: nuestra tarea se reduce a asimilar ese tesoro cultural magnífico e insuperable. La pedagogía instituida dominante se ha propuesto sembrar la semilla del gran arte europeo sobre la idea, nunca dicha explícitamente, pero evidente en cualquier revisión de las formas de enseñanza implementadas mayoritariamente en nuestro continente, que básicamente ya todo está hecho, que se trata de estar “actualizado”, enterado suficientemente de aquello que pase en la metrópoli europea o norteamericana. La idea es hacernos doctos en esos saberes aunque cada vez seamos más analfabetas de nuestro propio entorno cultural.
Cuando algunos espíritus inconformes y críticos han discutido esa visión monocultural y han reclamado una actitud más abierta, se ha alegado que habría múltiples causas objetivas para la necesidad de una actitud receptiva, modesta, pasiva y fundamentalmente repetitiva. Las razones que se esgrimen como justificación se repiten con pequeñas diferencias en diferentes épocas, otras se han dicho en algún momento y luego se han abandonado, pero en general, la mayoría, conservan su actualidad y mantienen su coherencia con una visión colonialista. He aquí algunas de esas razones/justificaciones/excusas:
1. Nuestras condiciones institucionales son precarias. No hay centros de investigación de alto nivel, el acceso a la información es restringido, padecemos aislamiento, falta de financiamiento, las instituciones no nos facilitan el trabajo, no nos brindan las condiciones óptimas para dar rienda suelta a la reflexión creativa, innovadora y original.
2. En segundo lugar, padecemos una galopante pobreza técnica, falta de rigor y profesionalismo. Estamos mal preparados, no tenemos una tradición que nos respalde. ¿Qué podríamos aportar nosotros en esta situación?
3. En tercer lugar, y este es un argumento sumamente sugerente e inquietante que debemos a Leopoldo Zea, la actitud imitativa en todos los órdenes es inevitable, y además conviene, porque así es más fácil destacarse en un medio que desprecia lo propio y cree que sólo es relevante, digno y estéticamente sólido lo proveniente de la tradición cultural europea.
4. En cuarto lugar, y se ha repetido de diferentes maneras a lo largo de nuestra corta historia musical: el fruto no está todavía en su punto, somos demasiado jóvenes e inmaduros para dar origen a una música fuerte y a un pensamiento auténtico. Debemos, por tanto, plegarnos a los que tienen más historia y tradición.
5. Adicionalmente, otros parecen querer hacer revivir la vieja tesis de Hegel acerca de la inferioridad intrínseca de la raza americana[6]. No daremos un fruto superior en música o en el mundo de las ideas porque nuestra raza no cuenta con la disposición genética para ello. Otros más, incluso han llegado a sostener que nuestro clima no es propicio para la especulación conceptual ni la creación musical de alto vuelo. Esos prejuicios fueron compartidos por personajes tan influyentes como Buffón, David Hume, Inmanuel Kant y, el citado, Hegel.
Si observamos lo que tienen en común tales argumentos resulta evidente el prejuicio de quienes los enuncian y la dependencia y subordinación general a la forma eurocéntrica de ver el mundo, la incapacidad de ver con admiración, curiosidad, orgullo y voluntad de asimilación, los aportes siempre presentes, siempre vivos, de las culturas africanas e indígenas, y más tarde, los productos de su contacto con europa, el rock, el jazz, todas las músicas latinoamericanas de tradición campesina y urbana, las músicas electrónicas y también las músicas propias del hoy, de la contemporaneidad del mundo musical de raíz académica.
Dos
En tales circunstancias, como lo vivió en carne propia el mismo A.M. Valencia y cientos de músicos en el continente, quien entra en un sistema educativo en el que esas premisas, supuestos y prejuicios actúan como mediadores de la relación pedagógica está condenado a recibir una Educación Musical o filosófica que lo sitúa en desventaja, desventaja que en adelante, como lo ha señalado De Souza Santos, podrá llegar a ser muy significativa: su confianza comienza disminuida para enfrentar la larga, extenuante y difícil tarea de hacer suyos los secretos de las tradiciones admiradas; con la autoestima minada y su moral amenazada, con su capacidad e integridad puesta en entredicho de antemano ya se encuentra vulnerable en términos existenciales, y quizás amenazado ya en términos laborales.
La razón es clara. Sin tener en cuenta los factores de identidad en los que se mueve un estudiante de música, los procesos educativos están llamados a perder gran parte de su potencia. Silvia Carabetta, investigadora argentina, ha mostrado luego de su análisis de los imaginarios de estudiantes y maestros en un conservatorio de su país, que los estudiantes se ven obligados al ingresar a los procesos educativos formales a adoptar –por una mezcla de presión, persuasión, avergonzamiento y humillación- ciertas posturas para poder ser aceptado como parte de la institución[7].
El capital musical que los alumnos traen antes de la incorporación en la enseñanza formal no es tenido en cuenta, salvo para decirle, dice Caravetta, que puede ser un elemento útil para comprender la música considerada la música de verdad. Pero no todos llegan a repudiar el mundo musical en el que se encontraban antes del ingreso a las instituciones. En ese terreno contradictorio, lleno de tensiones, que es toda institución educativa, un 15% de estudiantes se reapropian del discurso institucional que se les ofrece, pero “utilizándolo” de acuerdo a sus intereses. Reconocen que tienen la posibilidad de resignificar, negociar en sus proyectos artísticos ciertos valores que pueden resultar útiles en la tarea de crearse una identidad musical coherente y consecuente con su propia historia vital. Estos estudiantes se niegan a asumir el carácter dominante del enfoque que se pretende centro, fundamento y razón de ser de la enseñanza. Gracias al capital musical previo, que suele ser netamente popular, mantienen una naturaleza anfibia, reconocen que hay procesos que se dan fuera del círculo de influencia del conservatorio. Entienden que la enseñanza de la música también “está en otros lados”.
Es interesante constatar la diferencia. Mientras unos abdican de su pasado, se ponen por encima de él, reniegan de ello, otros, como sería esperable de todo proceso educativo, han modificado sus gustos, ampliado sus referentes, accedido a nuevos conocimientos, pero no a costa de su pasado musical y la consiguiente pérdida del universo subjetivo propio, al contrario, han aprovechando la formación que les fue impartida para enriquecer los proyectos personales.
Aunque los estudios de Carabetta presentan resultados más complejos, quisiera detenerme en este punto para destacar algo fundamental. No se pretende ni en ese estudio, ni en esta exposición impugnar la importancia, centralidad y deliciosos logros de las tradiciones que suelen estar en la base de la formación musical, ya sea el mundo clásico, o el mundo de las músicas populares de raíz tradicional, o aún de las músicas urbanas contemporáneas, en los escasos casos en que el principal objeto de estudio sea ese. Se trata de llamar la atención de la necesidad de ponerlos en diálogo con otros mundos musicales posibles, en las que se reconoce que puede haber énfasis en algún tipo especial de música, pero que en nuestro contexto, maravillosamente híbrido, aquella música, la que fuere, no es sino una más entre una diversidad de posturas estéticas, pedagogías, valores musicales y formas de vida que compartimos en este continente.
Cuando en cualquier proyecto educativo se da esa negativa a reconocer que toda música es un modelo de la experiencia humana, y como ella, es heterogénea, diversa, variada…se producen muchos problemas, especialmente en la subjetividad de los estudiantes o egresados.
Es por eso que vengo insistiendo en que uno de los dilemas menos trabajados en nuestras comunidades académicas es la relación entre experiencia social disponible o capital cultural y expectativa institucional con relación a los procesos educativos musicales[8].
De ahí la importancia de pensar lo que Estanislao Zuleta sostuvo acerca del problema del desear[9]. Decía Zuleta que tenemos que problematizar nuestra forma de desear porque muchas veces el deseo va en contravía de la naturaleza de los procesos históricos y niegan la historia”. Para el caso nuestro, es la invitación a pensar si muchos de los ideales que persigue nuestra educación musical no pueden hacerse reales por cuanto su surgimiento y su vigencia se debieron a contextos que son irrepetibles.
Las expectativas del sistema educativo pueden resultar grandiosas en abstracto, pero sin ver la realidad musical del país como un escenario de trabajo posible, digno y maravillosamente abierto, difícilmente sacaremos los frutos que todos estamos deseando.
Estoy convencido que nuestro sistema educativo reclama una nueva semántica de expectativas. Hacer el cambio hacia expectativas contextualizadas, mediadas por capacidades concretas, reivindicando un hacer concreto, vital, prospectivo, que defienda al estudiante de la impotencia y el desprecio por su propia realidad no se va lograr de la noche a la mañana, pero está en nosotros intentarlo.
Tenemos pues, ante nuestros ojos, un desafío re-constructivo, que desde muchos frentes se viene volviendo realidad. Hay un buen número de músicos, maestros, funcionarios, instituciones que, tímidamente, pero con decisión, aprenden a investigar en las ausencias y han decidido –hablo aquí de una decisión política- moverse no solamente en el pragmatismo conformista de lo dado. Son gentes –muchos de los cuales están aquí- que reivindican el derecho a la utopía. Qué se preguntan ¿Qué país musical tuviéramos si les diéramos espacio a las diferentes herencias musicales que fueron interrumpidas por el colonialismo o arrinconadas con las ideologías de la representación de las identidades locales?.
Esas personas creen que al expandir el campo de las experiencias musicales y pedagógicas disponibles se expanden, a su vez, las experiencias sociales posibles (Souza, 132). Reconocen, pese a la incomprensión de muchos de sus colegas que ocupan lugares de poder, que músicas diversas tienen diferentes epistemologías, diversas formas de acceder al conocimiento – diferentes maneras de producción –diferentes lugares en la experiencia humana. La música puede ser bloque festivo, fruición estética o gozadera[10]. En cualquier caso, sin una vindicación del sujeto, sin la construcción de un proyecto de vida genuinamente suyo, y no sólo con la implantación de una prótesis identitaria que le devuelve una imagen distorsionada de sí mismo, la educación musical más que un estímulo, será un obstáculo para la creatividad y el crecimiento cultural de nuestro pueblo.
Tres
Es lamentable reconocer que pudiendo ser referente y guía complementario, las hermosas, valiosas y riquísimas tradiciones que se implementan en el sistema educativo formal o informal tienden a volverse dogmáticas, ancladas en el pasado, y mantenedoras del statu quo. Se idealiza el fin, se comienza a perder el proceso. Nos obsesiona la meta y perdemos el camino. Por otra parte, como los resultados no parecen llegar en la misma proporción de los esfuerzos, recursos y tiempo invertidos, requerimos de algo que explique el aparente fracaso del proyecto educativo.
Permítanme poner un ejemplo de explicación de esos fracasos. La manera como se criticó la “actitud” del músico colombiano demasiado complaciente con el placer inmediato de los sentidos o demasiado embelesado con las reacciones del cuerpo danzante, o quizás demasiado complaciente con los dudosos gustos del mundo urbano recién consolidado son muestras de esa descontextualización, de esa voluntad de no contar con el sujeto del conocimiento, poniendo los énfasis en la dignidad sobredimensionada del objeto que se pretende enseñar.
Como respuesta a ese desafío se ha recomendado como remedio que la música sea abordada como una cosa seria, severa. Se supone entonces que para avanzar a la excelencia, la música para el estudiante, no debe seguir siendo una actividad plácida y placentera, relajada, tranquila, sino una labor que requiera este vocabulario casi bélico: temple, voluntad, trabajo duro y sacrificio. Sangre, sudor y lágrimas. Y competencia, sobre todo competencia.
Estoy convencido que sin dejar entrar los pensamientos, músicas, metodologías, pedagogías, formas de cantar, de tocar, etc., que no encajan con la norma hasta ahora imperante y no tomemos la decisión de asumir que el futuro está en las formas a-normales, es decir, salidas de la norma, creativas, innovadoras que habitualmente, han sido llamadas monstruosas, deformes, incompletas, rudimentarias, seremos el patio trasero del mundo musical. Pero no lo somos gracias a esas músicas que miramos en el sistema educativo como meros repertorios, a lo sumo como vices complacientes cuando de un guiño patriotero o populista se trata.
Nuestra visión de la educación musical requiere de las músicas populares de tradición campesina y urbana e indígenas, es decir, lo que se llaman las músicas populares o mesomúsica, como prefería el argentino Carlos Vega. Quizás algún día entendamos que su a-sistematicidad, su levedad, su falta de rigor –es decir, de escritura-, más que defectos son rasgos fundamentales de la manera como vivimos las músicas en América Latina y que son justamente aquellos patrimonios de clases medias y bajas, de aquellos herederos de indígenas, campesinos o negros las fuentes, las vetas, que nos proveen elementos para dar a conocer nuestro continente como un lugar de enunciación no sólo legítimo, sino lleno de futuro y de posibilidades.
Permítanme una segunda digresión, que tiene que ver con esto que estamos tratando pero que se expresa en otro campo muy influyente para nuestra comprensión como hacedores de cultura musical. Ha sido común que algunos musicólogos y críticos, salvo honrosas excepciones, en vez de trabajar por entender las propuestas estéticas de nuestros compositores de música académica, muchas de las cuales, por no atenerse a los cánones europeos y descentrarse con autoridad, rigor e imaginación de los caminos trillados, se hayan mantenido en una postura que podríamos calificar de superioridad aséptica y distante, sosteniendo cosas como “Fulano, es un compositor talentoso que lamentablemente no contó con la formación suficiente”, “Mengano, siendo uno de los más promisorios compositores, por sus devaneos con las músicas populares se distrajo de logros más consistentes”, etc. Esto ocurrió y sigue ocurriendo en toda América Latina. Y nos comemos el cuento hasta que, por suerte, como ocurrió con la música del mexicano Silvestre Revueltas, paso de ser denostada por “poco lograda”, “excesiva”, “hecha por un músico talentoso pero desordenado y poco ilustrado en el lenguaje musical”, a ser reconocida como la música del que quizás sea el compositor más importante de América en toda su historia.
Regresemos de nuevo a las analogías con la educación del pensamiento que es la filosofía. Los análisis derivados del Grupo de Morelia, así se llamó la reunión de filósofos que cuestionaba a fondo la forma de educar en filosofía en el continente, muestran más allá de toda duda razonable que el modelo educativo implementado en el continente es un modelo que tiende al mantenimiento de un statu quo jerárquico, con tendencia al dogmatismo, que mira al pasado, que ha fetichizado los conceptos de la tradición occidental, que pocos recursos tiene para enfrentar el día a día de nuestro continente real y vivo. Adicionalmente, dicen, ha sido un sistema muy eficaz para crear y reciclar sus propios carceleros. Enrique Dussel ha llegado decir que en esa tradición no se forman creadores, ni renovadores de la cultura, sino “maestros castrados que castraban a sus discípulos”[11]. Este sistema, empero, también ha creado a quienes, a pesar de todo se resisten.
Digamos a favor de los procesos educativos contemporáneos que el momento es pujante.
No cabe duda que paulatinamente nos hemos insertado en las discusiones musicales internacionales, tenemos compositores asociados a colectivos de autores del ámbito regional y mundial, hemos aumentado los logros en premios de interpretación o concursos de composición. Aumenta el número de facultades, se amplían los centros de investigación, existen más doctores en música y temas afines, se abren revistas, se hacen congresos, se escriben memorias. Miles de niños y niñas, se educan en programas masivos de educación musical…
Todo ello permite dar cuenta de los avances, o al menos la pujanza de la educación musical en la cultura colombiana y latinoamericana.
Pero vuelve la molesta pregunta de A. M. Valencia. ¿Qué trasfondo hay en ello, qué queremos con ello?. ¿A qué idea de país corresponde la educación musical que tenemos?, ¿a qué horizonte obedece?, ¿a que lectura de la realidad musical mundial responde?.
Cuatro
Un segundo problema tiene que ver con el criterio, asumido acríticamente, y, aparentemente, sin ninguna voluntad de resistencia ni intención de presentar alternativas, de que el reconocimiento por parte de la comunidad internacional debe llegar a ser el criterio fundamental para evaluar como positivos nuestros avances en materia de educación musical. Cuando parece que la invitación es a plegarse a enfoques sin ningún elemento crítico, contextualizado, no deja uno de pensar que a veces resultaría más interesante criterios de región, reconocimientos de la comunidad nacional por la relevancia, capacidad de construcción de alternativas, cambios de enfoque, nuevos criterios y conceptos en las formas de pensar repertorios, investigación, metodologías, etc.
Esos problemas se expresan en el viejo asunto ¿qué enseñar?, ¿desde dónde situarnos para resolver qué priorizar?. Todo programa de Educación Musical, como en efecto todo programa educativo, se enfrenta al dilema de cómo dar cuenta del campo disciplinar. Siendo tan vasta y compleja su variedad, se hace necesario hacer recortes, reducir el espectro. No hay alternativa, se trata de un asunto pragmático!.
Sin embargo, lo que no es un asunto pragmático, sino político es por dónde se hace el recorte. Se suele hacer, naturalmente, por donde ustedes ya lo imaginan: la propia tradición latinoamericana apenas es considerada parte de esa historia, las músicas populares como el rock, el pop, el jazz, la salsa, las músicas africanas y orientales, tampoco las músicas populares latinoamericanas urbanas y de tradición rural y ni siquiera las músicas cultas contemporáneas, son tenidas en cuenta.
Cinco
Volvamos al principio, a la frase de Ardiles, pero con ligeras variaciones:
“…manejábamos sus idiomas, emulábamos sus cátedras, utilizábamos su bibliografía, investigábamos sus fuentes con adecuado aparato erudito, nos apoyábamos en las diversas variantes de su visión de mundo (…) importábamos sus problemas y copiábamos sus soluciones”[12]. Para ello hemos intentado traer, sigue el filósofo, “todo el sistema, la parafernalia, el sustrato material y metódico: idiomas, visión de mundo, etc. Junto con ellos (…) los criterios de validación, los parámetros (…) los métodos de enseñanza y por supuesto, la forma en que se lee la propia historia…”[13] Dejamos de enseñar lo que destila nuestro pueblo porque creímos de buena fe que no eran conocimientos sistemáticos, y por ello podrían ser potencialmente dañinos para avanzar a la excelencia. Dejamos de incorporar esos saberes porque requerían experimentación y ustedes nos enseñaron a no entrar en tierras desconocidas, es decir, nos enseñaron a ver como desconocida nuestra propia tierra. Como la enseñanza de tales conocimientos implicaba experimentar, apostar, probar, errar y corregir, y esos procedimientos, y esos contenidos no estaban reconocidos y validados internacionalmente, los dejamos de lado porque ustedes nos enseñaron a ser rigurosos. Gracias al rigor que nos inculcaron hemos implementado en cada rincón del país modelos de trabajo que apuntan a llegar a ser como ustedes, incluso sus sucesores, incluso los guardianes de los tesoros que ustedes han visto enmohecer frente a sus narices. Nos enseñaron a trasegar por caminos conocidos, seguros, validados, y por eso hemos ido acabando con las escuelas de enseñanza que han pretendido pensar, sonar o equivocarse pero desde aquí.
Seis
Interesa recordar que Eisner, teórico de la educación artística contemporánea, señalaba hace un tiempo que
“la diversidad de la educación produce complejidad social, y la complejidad social puede generar una riqueza en la cultura que la uniformidad nunca podrá proporcionar”.[14]
No deberíamos pasar por alto este asunto. Un pensamiento musical latinoamericano para el siglo XXI tiene necesariamente que apuntar a desarticular las divisiones que no nos deja pasar entre, estar entre, la diversidad maravillosa que nos constituye. La cultura musical en Colombia, y en el mundo, está llena de mixturaciones, metamorfosis, hibridaciones, mestizajes. Dicha “creolización” de las diversas tradiciones caracteriza particularmente los países latinoamericanos, y requiere una pedagogía consecuente con ella. Pedagogía de la que carecemos, pero de la que tenemos algunas pistas, por ejemplo, los aportes de Jorge Arbeláez en Batuta, los ideales por los que trabajó y murió Samuel Bedoya cuya implementación acabó tan pronto y sin una discusión de fondo, lo que no se cansa de señalar con valentía Coriún Aharonián, los tres músicos que comparten la naturaleza anfibia de su enfoque musical y conocen la importancia de los procesos de mediación/traducción para nuestra cultura. Estoy convencido que mediante procesos de traducción recíproca entre universos musicales diversos podemos identificar preocupaciones comunes, enfoques complementarios y, eventualmente, señalar contradicciones inmanejables entre diferentes formas de hacer música, si es del caso.
Si queremos posicionarnos como lo que somos, una potencia mundial en recursos musicales debemos trabajar para encontrar formas nuevas de diálogo recíproco. Los músicos ya lo vienen haciendo, yo lo escucho en algunos proyectos, no siempre visibles ni con el impacto que sus propuestas estéticas merecen. Pero mientras la institucionalidad cultural y académica no entienda esas búsquedas y esas prácticas instituyentes, esas líneas de fuga seguirán siendo atrapadas de nuevo en los estereotipos clasistas, racistas y dogmáticos a que nuestra fragmentada sociedad nos ha acostumbrado, y nuestra educación musical carecerá de la fuerza que tienen sus tradiciones musicales.
Siete
Permítanme para terminar, una última digresión. Hace unas pocas semanas me sorprendió saber que un científico colombiano, natural de Buenaventura, uno de los lugares más abandonados del país, y sin tradición académica prestigiosa, ha sido el único latinoamericano en ser distinguido como destacado científico inventor por el Prairie View A&M de la Universidad of Texas. Es uno de los seis investigadores principales del centro de Climber, conformado por las universidades de Berkeley, Harvard, MIT, Texas, San Francisco y Stamford. Ha sido reconocido por la Nasa por ser uno de los seis científicos de mayor influencia en los Estados Unidos y en dos oportunidades declarado el latino más destacado en ese país.
Este hombre, sencillo y reposado, sostiene posturas sorprendentes, sobre los asuntos que hemos estado tratando esta tarde.
Por ejemplo, piensa que el mayor acicate para el conocimiento, en contextos tan difíciles como los latinoamericanos, no es la información, sino la observación y la curiosidad. Que se requiere una pedagogía que ponga los énfasis en el empoderamiento del niño, el adolescente y el joven que les permita ser creativos, experimentar, probar, especular, haciendo énfasis en la observación desde los primeros momentos del proceso de enseñanza. Que el inconformismo de la juventud es una ventaja para la invención y por eso es un momento importante para trabajar con ellos.
El Dr. Cuero cuenta que convirtió en científico gracias a que se dedicaba a observar cuanto veía a su alrededor para tratar de espantar el aburrimiento, pero, sobre todo –como él mismo lo confiesa– para sobrevivir. “No había nada que hacer; por eso, la observación me entretenía. Nací en un medio de escasez, pero nunca sentí que era pobre”, y añade: “No cambio mi vida en Buenaventura, ni mi niñez por ninguna otra”.
Dr. Cuero está convencido, como muchos de nosotros, que la región -Nuestra América- puede llegar a ser una de las más ricas del mundo si acepta su diversidad y si la utiliza como una fuerza y no como su debilidad. Y en la perspectiva que hemos estado buscando para nuestros proyectos educativos, es decir, la de un horizonte, dice que la alternativa es incentivar la creatividad como imperativo para el desarrollo humano, social y cultural.
Permítanme parafrasearlo enfocándolo en el mundo musical que nos compete: incentivar la creatividad es un imperativo para el desarrollo musical del país, para darnos un lugar en el contexto mundial aprovechando la enorme riqueza musical que tenemos en cada metro cuadrado de nuestro territorio.
En un momento donde las imitaciones están a la orden del día en nuestras políticas musicales, resulta reconfortante imaginar que por ahí, en algún rincón del país, el tipo de liderazgo que ejemplifica este científíco, nos recuerda que es en la promiscuidad de los procesos creativos, en el empoderamiento de los sujetos, en la des-dogmatización de los discursos de la enseñanza donde tenemos un futuro.
El maestro A.M. Valencia, hace 79 años, sintió en carne propia que el problema de la música en el país no era musical, que el problema era de foco, de anclaje, de idea de país, de discusión sobre problemas, contextos y soluciones. El entendió que sobre todo se trataba de un asunto de hondas implicaciones políticas y éticas.
Por eso no puedo despedirme sin insistir en que requerimos con urgencia una pedagogía musical que multiplique las zonas de contacto donde diferentes mundos normativos, prácticos, estéticos y diferentes conocimientos se encuentren, choquen e interactúen. Que estamos a punto para acordar como política en nuestros centros educativos fomentar una curiosidad epistémica y estética en nuestros estudiantes y comunidades. Entendiendo que es un ejercicio inclusivo y alternativo, pero sobre todo, como lo he sostenido en otros lugares, alterativo, podremos avanzar, saldremos de los lugares comunes, nos pondremos a buscar otras alternativas. Tenemos las personas, tenemos el talento, tenemos las infraestructuras, nos falta la decisión política y el trabajo mancomunado.
Con un horizonte así, tal vez podamos dar una respuesta, desde nosotros mismos, a la otra preocupación del maestro Valencia: la situación del músico colombiano. Con un enfoque de formación distinto al vez nuestros guitarristas puedan estar en todas las universidades, escenarios y casas disqueras del mundo grabando y enseñando la multiplicidad de posibilidades de este instrumento, admirado por la riqueza e increíble capacidad expresiva y su lenguaje propio en cada rincón de Hispanoamérica. Nuestros pianistas, nuestros instrumentistas en general, nuestras orquestas, nuestros grupos de cámara, nuestros cantantes, irían por el mundo mostrando, con conocimiento, con gran capacidad, con toda la formación proveniente de las tradiciones orales y de nuestros más requintados teóricos, lo que ofrecemos al mundo. Cuando tengamos un enfoque de formación que no mire con vergüenza lo que somos y lo que tenemos, que reconozca la torpeza de darle la espalda al hecho incuestionable que en todos los lugares, todas las latitudes, admiran, respetan y están ansiosos por entender, aprender y compartir lo que pasa en Nuestra América. Cuando la agenda decenal que proyectemos y las dinámicas de un sistema articulado de la música comience a dar frutos nuestras músicas artísticas de tradición popular, nuestra música de cámara urbana, nuestro rock, nuestro jazz, nuestra creación contemporánea, nuestra música andina y llanera de cámara, pondrán en evidencia lo que quizás a algunos de ustedes les suene como un mero sueño. Creo que con un nuevo foco, un nuevo horizonte estaremos listos para hacer realidad lo que hoy somos apenas como promesa, una potencia musical en el continente, pero además, y esto es muy importante para nuestra región, los líderes de una recuperación continental de nuestro más preciados tesoros culturales. Ni más ni menos que segundo boom latinoamericano.
La prospectiva es clara: nuestras universidades estarán llenas de japoneses, australianos, europeos y africanos que estudiar aquí porque al haber asumido a tiempo nuestro papel de mediadores-traductores y por habernos atrevido a darle la cara a la naturaleza híbrida de la modernidad en que nos movemos, representamos una alternativa realmente innovadora, interesante y crucial, para la música del mundo. En ese escenario, nuestros luthiers multiplicarán la venta de tiples, bandolas, cuatros, arpas, cavaquinhos, gaitas, instrumentos de percusión, etc, porque esas músicas se harán universales. Nuestras universidades ofrecerían cursos de verano sobre la canción en América Latina, la música sinfónica en América y las relaciones, tensiones y vínculos con las vanguardias, se darían conferencias sobre los aportes de la música sinfónica nuestroamericana a la música académica europea, etc. Nuestros profesores e instrumentistas estarán circulando por las instituciones de enseñanza, nuestros grupos tocando por todo el mundo. Como pueden ver, el potencial es inmenso. Pero tenemos que ser capaces de darnos la oportunidad de construir una política que apunte a producir, en términos de política cultural, lo latinoamericano, que no es un dato, sino una necesidad.
Y, adicionalmente, quizás nuestros esfuerzos sirvan para que, trabajando con unas miras ideológicas claras, pueda dormir tranquilo, en la paz de los muertos, nuestro admirado y recordado maestro Antonio María Valencia.
[1] Los cuatro impedimentos según Valencia eran: 1. La deficiente instrucción técnica; 2. La proverbial carencia de miras ideológicas.3. La falta de discusión metódica de la buena música en el público; y 4. La poca atención que ha merecido el problema del mejoramiento social y material del músico colombiano. Gomez-Vignes Mario (1991). Imagen y Obra de Antonio María Valencia. Volumen I. Corporación para la Cultura. Cali, Colombia.
[2] Santos-Herceg, José (2010). Conflicto de representaciones. América Latina como lugar para la filosofía. Fondo de Cultura Económica. Santiago de Chile.
[3] Ardiles, Osvaldo (1973). “Bases para una destrucción de la historia de la filosofía en la América indo-ibérica. Prolegómenos para una filosofía de la liberación”, Hacia una filosofía de la liberación latinoamericana. Bonum, Buenos Aires. P.20
[4] Santos-Herceg. Op. Cit. P.101
[5] Ibíd. P. 102
[6] Este pensamiento remite al propio Hegel, que considera que el Espíritu se encarna en uno u otro pueblo por razones geográficas. Hay porciones del mundo más adecuadas, zonas más templadas y más planas que favorecen su desarrollo y anclaje. Buffon, por su parte acuño la tesis de la inferioridad radical de las especies de América, que incluye por supuesto al indígena, la fauna y la flora. David Hume sospechaba que los negros y todas las otras especies de hombres son inferiores a los blancos. Immanuel Kant, por su parte, basándose en “hechos naturales” se permitía una jerarquización de las razas. En todos los casos se apela a la naturaleza como fundamento de la separación entre clases de seres humanos.
[7] Carbetta, Silvia M. (2008) Sonidos y silencios, en la formación de docentes de música. Ed. Maipue. Buenos Aires, Argentina. P. 128.
[8] Arenas, E. Sentidos sociales de la música. Ponencia presentada en el encuentro de Psicología de la Música. Bogotá, 2011.
[9] Zuleta, Estanislao (1985). Sobre la idealización en la vida personal y colectiva, y otros ensayos. Nueva Biblioteca Cultural Colombiana. Presidencia de la República. Procultura. Bogotá. Colombia.
[10] Quintero Rivera, Angel G. Cuerpo y cultura. Las músicas mulatas y la subversión del baile. Ed. Iberoamericana-Vervuert, 2009. México.
[11] Citado en Santos-Herceg. Op. Cit.
[12] Ardiles, Osvaldo (1973). “Bases para una destrucción de la historia de la filosofía en la América indo-ibérica. Prolegómenos para una filosofía de la liberación”, Hacia una filosofía de la liberación latinoamericana. Bonum, Buenos Aires. P.20
[13] Santos-Herceg. Op. Cit. P.101
[14] Eisner, W. Elliot (2002): La escuela que necesitamos. Amorrortu Editores.
